Школа майбутнього починається з учителя: ОЕСР представила нову модель освіти

19 жовтня 2026 року Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) оприлюднила масштабне дослідження «Спільне формування бачення майбутнього вчительської професії» (Co-constructing Visions for the Future of Teaching). У 176-сторінковій доповіді міжнародні експерти запропонували принципово інший підхід до модернізації освіти: учителі повинні не лише виконувати реформи, розроблені державними органами, а й безпосередньо брати участь у створенні нових освітніх моделей. Дослідження спирається на досвід Австрії, Фламандської спільноти Бельгії, Уельсу та Мальти. Його головний висновок полягає в тому, що якісні зміни в школах неможливі без професійної автономії педагогів, сприятливих умов праці, співпраці з науковцями та можливостей для педагогічних експериментів. Для України, яка продовжує впровадження Нової української школи та реформування старшої профільної освіти, міжнародні рекомендації відкривають нові можливості для переосмислення ролі вчителя, організації методичної роботи й управління закладами освіти.

ОЕСР пропонує переглянути традиційну роль учителя

Нове дослідження Організація економічного співробітництва та розвитку присвячене одному з найважливіших питань сучасної освіти: якою має бути вчительська професія в умовах технологічних змін, розвитку штучного інтелекту та зростання суспільних очікувань від школи.

Автори доповіді звертають увагу на суперечність, яка характерна для багатьох освітніх систем. Від учителів очікують творчості, індивідуального підходу до учнів, використання інноваційних методик і постійного професійного розвитку. Водночас організація їхньої роботи нерідко залишається надмірно регламентованою, а можливості впливати на зміст реформ — обмеженими.

У результаті виникає ситуація, коли педагог повинен бути новатором, але не завжди має достатньо часу, ресурсів і професійної свободи для впровадження нових підходів.

ОЕСР пропонує змінити цю логіку. У центрі освітньої політики має перебувати не лише питання, які нові вимоги необхідно встановити для вчителів, а й те, які умови дозволять їм ефективніше виконувати професійні завдання.

Дослідники наголошують на значенні професійної ідентичності педагога — сукупності його переконань, цінностей, мотивації, досвіду та уявлень про власну роль у школі.

Саме професійна ідентичність впливає на готовність учителя до змін, його ставлення до нових методик, взаємодію з колегами та здатність адаптуватися до складних ситуацій.

Водночас автори не пропонують повністю відмовитися від державних освітніх стандартів. Ідеться про пошук балансу між спільними вимогами до якості освіти та професійною автономією вчителя.

Чотири європейські освітні системи допомогли сформувати бачення школи майбутнього

Особливістю дослідження стало залучення безпосередніх учасників освітнього процесу до розроблення можливих сценаріїв розвитку вчительської професії.

У межах міжнародного проєкту New Professionalism and the Future of Teaching експерти ОЕСР працювали з педагогами, керівниками шкіл, представниками освітніх адміністрацій, дослідниками та фахівцями з підготовки вчителів.

До проєкту увійшли чотири освітні системи: Австрія, Фламандська спільнота Бельгії, Уельс та Мальта.

Учасники не просто обговорювали недоліки чинної системи. Вони створювали бажані сценарії майбутнього, визначали необхідні зміни та пропонували можливі механізми їх реалізації.

Для цього використовували спеціально розроблені інструменти, зокрема Teacher Personas — моделювання різних професійних профілів учителів, а також Ambition Loops — структуровані обговорення, які допомагають пов’язувати довгострокові цілі з конкретними діями.

Під час аналізу двадцяти сценаріїв, створених учасниками досліджень, експерти виявили спільні теми, які повторювалися незалежно від особливостей національних освітніх систем.

Це дозволило сформувати міжнародну модель розвитку вчительської професії, яка враховує різні освітні традиції, але водночас визначає загальні напрями необхідних змін.

Важливо, що дослідження не є повідомленням про одночасне запровадження нових реформ у всіх чотирьох країнах. Воно узагальнює результати спільного прогнозування, наукові дані та перспективні практики, які можуть використовуватися під час розроблення майбутньої освітньої політики.

Три основні принципи школи майбутнього

За результатами міжнародного аналізу ОЕСР визначила три стратегічні напрями розвитку вчительської професії.

Перший стосується професійної самореалізації. Учитель повинен мати можливість розвиватися протягом кар’єри, змінювати професійні ролі, поглиблювати спеціалізацію та використовувати власні здібності. Педагогічна кар’єра не має обмежуватися однаковими функціями протягом десятиліть.

Другий напрям передбачає створення сприятливих умов праці. Професійне благополуччя педагогів розглядається не як другорядне питання, а як необхідна передумова стабільної роботи освітньої системи. До нього належать організація робочого часу, професійна підтримка, якість управління та можливість впливати на рішення, які безпосередньо стосуються роботи вчителя.

Третій напрям — розвиток інновацій, ініційованих самими педагогами. Учителі повинні отримувати можливості для дослідження власної практики, співпраці з науковцями, створення нових методик і поширення результативного досвіду.

Ці напрями тісно пов’язані між собою. Наприклад, складно очікувати від учителя активної інноваційної діяльності, якщо він постійно перевантажений адміністративними завданнями або не має часу на професійне спілкування.

Так само підвищення кваліфікації не завжди забезпечуватиме очікувані результати, якщо педагог не матиме можливості застосувати нові знання у власному класі.

Тому міжнародні експерти пропонують розглядати професійний розвиток, умови праці та інноваційну діяльність як складники єдиної системи.

Австрійський досвід: учитель може на рік залишити школу, щоб отримати новий професійний досвід

Одним із найбільш незвичних прикладів, наведених у доповіді ОЕСР, стала австрійська програма Seitenwechsel.

Вона передбачає можливість для педагогів протягом року працювати в компанії, а потім повертатися до школи, використовуючи отриманий досвід у викладанні.

Такий підхід суттєво відрізняється від традиційної моделі підвищення кваліфікації, коли вчитель відвідує курси, семінари або вебінари, але залишається в межах звичного професійного середовища.

Робота в іншій організації дозволяє педагогу краще зрозуміти сучасні виробничі процеси, принципи командної взаємодії, вимоги до професійних компетентностей і можливості практичного застосування шкільних знань.

Наприклад, учитель математики після роботи в технологічній компанії може використовувати більше прикладів, пов’язаних з аналізом даних, плануванням виробництва або фінансовими розрахунками.

Педагог, який викладає іноземну мову, може отримати досвід професійної комунікації в міжнародному середовищі. Учитель природничих дисциплін — краще зрозуміти, як наукові знання застосовуються в сучасних лабораторіях і промисловості.

Важливо, що ці приклади демонструють потенційні освітні можливості програми, а не обов’язковий зміст роботи всіх її учасників.

Головна ідея полягає в розширенні професійного світогляду вчителя.

Для України цей підхід може бути цікавим у контексті співпраці шкіл із підприємствами, університетами, музеями, науковими установами та громадськими організаціями.

Не обов’язково розпочинати з тривалих стажувань. Першими кроками можуть стати короткострокові програми професійного ознайомлення, спільні освітні проєкти або практичні заняття за участю представників різних галузей.

Однак будь-які форми стажування повинні відповідати трудовому законодавству та не порушувати права педагогічних працівників.

Фламандська модель: учитель стає дослідником власної педагогічної практики

У Фламандській спільноті Бельгії учасники проєкту ОЕСР запропонували бачення школи, у якій педагоги не лише використовують результати наукових досліджень, а й беруть участь у їх створенні.

Ідеться про тіснішу співпрацю між учителями, університетами та освітніми дослідницькими центрами.

Традиційно науковці досліджують ефективність певних методик, публікують результати, а педагоги згодом намагаються використати відповідні рекомендації.

Натомість запропонована модель передбачає спільну роботу від самого початку дослідження.

Наприклад, учитель може звернути увагу на те, що частина учнів має труднощі з розумінням історичних джерел. Разом із дослідниками педагог визначає можливі причини проблеми, розробляє навчальні завдання та перевіряє, чи допомагають вони покращити результати.

Подібний підхід можна застосовувати до розвитку читацької грамотності, математичних компетентностей, критичного мислення або навичок самостійного навчання.

Однак педагогічне дослідження потребує методологічної обережності. Покращення результатів одного класу після використання нової методики ще не доводить, що саме вона спричинила відповідні зміни.

На результати можуть впливати попередня підготовка учнів, особливості навчального матеріалу, додаткові заняття та інші чинники.

Саме тому співпраця з науковцями може бути корисною: вона допомагає правильно організовувати дослідження, аналізувати дані та уникати необґрунтованих висновків.

У доповіді ОЕСР такий підхід розглядається як один зі способів формування професійної культури, заснованої на доказах, рефлексії та колективному вдосконаленні викладання.

Уельс: освітні інновації повинні народжуватися в школах

Інший перспективний підхід представлено у сценаріях, створених учасниками дослідження в Уельсі.

Його основою є підтримка педагогічних ініціатив, які виникають безпосередньо в закладах освіти.

У такій моделі вчитель розглядається не лише як виконавець навчальної програми, а й як розробник нових педагогічних рішень.

Якщо педагог знаходить ефективний спосіб пояснення складної теми, організації групової роботи або підтримки учнів з освітніми труднощами, його досвід може стати основою для подальшого професійного обговорення.

Водночас інновація не повинна залишатися виключно особистою практикою одного вчителя.

Важливим завданням є створення механізмів, які дозволяють перевіряти результативність нових підходів, обговорювати їх із колегами та поширювати в інших закладах освіти.

Наприклад, кілька шкіл можуть спільно досліджувати ефективність різних способів формувального оцінювання. Після завершення роботи педагоги аналізують результати, визначають труднощі та розробляють рекомендації для подальшого використання.

Для цього необхідні професійні спільноти, методичний супровід і час для спільної роботи.

Особливо важливим є ставлення керівництва школи до педагогічних експериментів.

Якщо будь-яка спроба змінити звичну методику супроводжується додатковими бюрократичними вимогами або ризиком негативного оцінювання, готовність учителів до інновацій може знижуватися.

Тому учасники міжнародного проєкту наголошують на необхідності професійної довіри та підтримки педагогічної ініціативи.

Водночас описана модель є бажаним сценарієм розвитку, а не свідченням того, що всі школи Уельсу вже працюють за такими принципами.

Чому ОЕСР пропонує змінити систему підвищення кваліфікації вчителів

Окрему увагу в новому дослідженні приділено професійному навчанню педагогів.

Міжнародні експерти звертають увагу на обмеження формального підходу, за якого професійний розвиток вимірюється переважно кількістю пройдених курсів або отриманих сертифікатів.

Наявність документа про підвищення кваліфікації не завжди означає, що педагог змінив власну практику або отримав нові інструменти для розв’язання конкретних освітніх проблем.

Тому ОЕСР пропонує посилювати зв’язок між професійним навчанням і реальними потребами школи.

Наприклад, якщо педагогічний колектив виявив труднощі учнів із розумінням прочитаного, програма професійного розвитку може бути спрямована на вдосконалення методик формування читацької грамотності.

Якщо вчителі стикаються з проблемами організації навчання в різнорівневих класах, доцільними можуть бути програми, присвячені диференціації завдань та індивідуалізації освітнього процесу.

Важливим складником стає можливість випробувати отримані знання, обговорити результати з колегами та за потреби скоригувати методику.

У такій моделі професійний розвиток не завершується після отримання сертифіката. Він продовжується безпосередньо під час роботи з учнями.

Дослідники також наголошують на значенні наставництва, взаємного навчання педагогів і співпраці з університетами.

Для української освіти ці рекомендації особливо актуальні в умовах упровадження нових державних стандартів, зміни навчальних програм і розвитку цифрових технологій.

Україна вже змінює підхід до професійного розвитку педагогів

Українська система освіти також поступово переходить до більш індивідуалізованої моделі підвищення кваліфікації.

У 2026 році триває пілотування державної політики «Гроші ходять за вчителем», яка передбачає можливість самостійного вибору педагогами програм професійного розвитку.

Для реалізації механізму використовується державна платформа «Вектор».

Відповідно до умов пілотного проєкту, визначені категорії педагогічних працівників можуть отримати 1500 гривень на віртуальний рахунок для оплати обраних програм підвищення кваліфікації.

Система дозволяє переглядати освітні пропозиції, обирати програми відповідно до професійних потреб і працювати з документами про підвищення кваліфікації.

За інформацією платформи, пілотування механізму заплановане на період із січня до листопада 2026 року.

У вересні також було повідомлено про розширення можливостей участі для окремих категорій педагогів, зокрема українських учителів, які працюють у верифікованих освітніх осередках за кордоном.

Це важливий крок до посилення професійної автономії вчителя.

Водночас міжнародне дослідження ОЕСР демонструє, що фінансова можливість самостійно обирати курси є лише одним зі складників ефективного професійного розвитку.

Не менш важливими залишаються якість навчальних програм, можливість практичного застосування отриманих знань, наставництво та співпраця всередині педагогічного колективу.

Отже, перспективним напрямом для України може стати поєднання індивідуального вибору програм підвищення кваліфікації з колективною роботою над конкретними освітніми проблемами школи.

Професійне благополуччя вчителя — питання якості освіти

Одним із центральних висновків доповіді ОЕСР стало переосмислення професійного благополуччя педагогів.

Дослідники наголошують, що психологічний стан учителя, його задоволеність роботою та відчуття професійної підтримки впливають на стійкість освітньої системи.

Водночас проблему не можна зводити виключно до індивідуальної здатності педагога справлятися зі стресом.

У міжнародному дослідженні професійне благополуччя розглядається як результат взаємодії багатьох чинників: робочого навантаження, організації управління, стосунків у колективі, професійної автономії та доступності підтримки.

Учасники досліджень в Австрії, Фландрії та Уельсі запропонували розглядати школу не лише як місце навчання дітей, а й як робоче середовище, у якому дорослі повинні мати належні умови для професійної діяльності.

Серед перспективних рішень названо індивідуалізоване планування професійного розвитку, регулярний діалог між керівництвом і педагогами, гнучкіші підходи до організації роботи та врахування потреб учителів на різних етапах кар’єри.

Наприклад, молодий педагог може потребувати більшої підтримки наставника, тоді як досвідчений учитель — можливостей для методичного лідерства, дослідницької діяльності або передачі професійного досвіду.

Водночас ефективна підтримка педагогів не повинна обмежуватися окремими тренінгами з управління стресом.

Якщо причиною постійного перевантаження є нераціональна організація роботи, надмірна звітність або недостатня кількість працівників, індивідуальні психологічні практики не можуть повністю усунути проблему.

Для України ці висновки мають особливе значення, оскільки педагоги працюють в умовах воєнного стану, повітряних тривог, дистанційного та змішаного навчання, освітніх втрат і підвищеного психологічного навантаження.

Міжнародний досвід підкреслює необхідність системних управлінських рішень, спрямованих на підтримку вчителів, а не лише на розширення переліку їхніх професійних обов’язків.

Штучний інтелект не повинен замінювати професійні рішення педагога

У доповіді ОЕСР також розглянуто майбутнє взаємодії вчителів зі штучним інтелектом.

Окремий експертний розділ підготувала Інге Моленаар — професорка Університету Радбауд у Нідерландах і директорка Нідерландської національної лабораторії штучного інтелекту в освіті NOLAI.

Дослідниця пропонує розглядати штучний інтелект насамперед як інструмент, який доповнює та розширює професійні можливості вчителя.

Вона розмежовує два можливі напрями використання технологій.

Перший передбачає вдосконалення вже наявних педагогічних практик. Наприклад, цифрові системи можуть допомагати аналізувати навчальні труднощі, готувати матеріали різного рівня складності або надавати додаткову інформацію для планування уроків.

Другий напрям полягає у створенні нових освітніх практик, які було б складно організувати без використання сучасних технологій.

Однак у центрі обох моделей залишається педагог.

Саме вчитель повинен визначати навчальні цілі, оцінювати доцільність використання технологій, враховувати індивідуальні потреби учнів і відповідати за педагогічні рішення.

Такий підхід відрізняється від технологічно орієнтованої моделі, за якої автоматизовані системи поступово перебирають на себе основні функції педагога.

Водночас запропоновані сценарії не слід сприймати як доведений прогноз розвитку освіти. Вони описують можливі напрями майбутньої взаємодії людини та штучного інтелекту.

Для українських шкіл ці рекомендації можуть бути корисними під час розроблення правил використання генеративного штучного інтелекту, організації оцінювання та підвищення цифрової компетентності педагогів.

Особливо важливо забезпечувати захист персональних даних учнів і не передавати автоматизованим системам рішення, які потребують професійного педагогічного судження.

Як міжнародні рекомендації можуть змінити роботу українських методичних об’єднань

Одним із найбільш практичних напрямів застосування рекомендацій ОЕСР може стати оновлення роботи професійних спільнот учителів.

Традиційні засідання методичних об’єднань часто присвячені аналізу нормативних документів, обговоренню навчальних програм, результатів контрольних робіт і плануванню заходів.

Усі ці питання залишаються важливими, однак міжнародний досвід демонструє можливості для переходу до більш дослідницької моделі співпраці.

Наприклад, педагогічна спільнота може обрати конкретну проблему: низьку активність учнів під час обговорень, труднощі з аргументацією власної думки або недостатній рівень самостійності під час виконання завдань.

Після цього вчителі спільно аналізують можливі причини, ознайомлюються з науковими рекомендаціями та розробляють кілька варіантів педагогічних рішень.

Протягом визначеного періоду вони випробовують відповідні підходи, збирають дані про результати й обговорюють отриманий досвід.

Такий формат дозволяє перетворити методичну роботу на процес колективного вдосконалення викладання.

Важливо, що йдеться не про додаткову звітність або формальне проведення педагогічних експериментів.

Навпаки, ефективна організація професійної співпраці повинна допомагати вчителям розв’язувати реальні проблеми та зменшувати потребу в дублюванні роботи.

Для українських закладів освіти це може бути одним із доступних способів упровадження міжнародних рекомендацій без масштабних фінансових витрат.

П’ять практичних кроків для українських шкіл

На основі рекомендацій ОЕСР можна визначити кілька напрямів, які доцільно враховувати під час організації освітньої діяльності.

Перший крок — надати педагогам більше можливостей впливати на розвиток школи. Під час планування методичної роботи, внутрішнього підвищення кваліфікації та впровадження нових освітніх підходів доцільно враховувати пропозиції вчителів. Важливо, щоб участь педагогів не обмежувалася формальним погодженням уже підготовлених рішень.

Другий крок — створювати умови для професійного експериментування. Учителі можуть випробовувати нові методики в межах освітніх програм і чинних нормативних вимог. При цьому необхідно визначати навчальну мету, критерії оцінювання результатів і способи обговорення отриманого досвіду.

Третій крок — розвивати співпрацю з університетами та науковими установами. Педагогічні колективи можуть залучати дослідників до аналізу освітніх проблем, організовувати спільні методичні заходи та брати участь у прикладних дослідженнях. Особливо перспективними є проєкти, які безпосередньо стосуються освітніх втрат, розвитку критичного мислення та ефективності різних форм навчання.

Четвертий крок — підтримувати професійне благополуччя педагогів. Адміністрації закладів освіти доцільно регулярно аналізувати організацію робочого навантаження, потреби в наставництві, можливості професійної підтримки та причини надмірного адміністративного тиску. Результати такого аналізу повинні використовуватися для вдосконалення управлінських рішень.

П’ятий крок — поширювати результативні практики між школами. Педагогічні інновації можуть ставати основою міжшкільних професійних спільнот, спільних досліджень і методичних проєктів. Водночас поширювати доцільно не лише позитивні приклади, а й інформацію про труднощі, обмеження та умови, за яких певний підхід виявився ефективним.

Реалізація цих кроків потребує врахування особливостей конкретного закладу освіти. Не всі школи мають однакові кадрові, фінансові та організаційні можливості, тому міжнародні рекомендації слід адаптувати до місцевих умов.

Чому освітні реформи не завжди дають очікувані результати

Нове дослідження ОЕСР дозволяє по-іншому поглянути на причини труднощів під час упровадження освітніх реформ.

Традиційно успішність змін нерідко оцінюють за кількістю затверджених документів, нових навчальних програм, проведених тренінгів або придбаного обладнання.

Проте ці показники не завжди відображають реальні зміни в навчанні.

Наприклад, школа може отримати сучасне цифрове обладнання, але використовувати його переважно для демонстрації презентацій. Учителі можуть пройти навчання з інноваційних методик, але не мати достатньо часу для їх практичного застосування.

Подібні ситуації свідчать про необхідність комплексного підходу до освітніх перетворень.

У доповіді ОЕСР визначено чотири групи учасників, від яких залежить створення сприятливих умов для змін: органи освітньої політики, партнери з інших секторів, шкільні спільноти та керівники закладів освіти.

Кожна з цих груп має власну роль.

Державні органи визначають стратегічні цілі, нормативні умови та механізми підтримки. Керівники шкіл організовують професійну співпрацю й забезпечують реалізацію змін на рівні закладу. Педагоги розробляють і застосовують освітні практики, а зовнішні партнери можуть надавати експертну, наукову та організаційну підтримку.

Якщо відповідальність за реформу фактично перекладається лише на вчителя, а інші складники системи залишаються незмінними, можливості досягнення стійких результатів обмежуються.

Саме тому міжнародні експерти наголошують на необхідності узгоджених дій усіх учасників освітнього процесу.

Що міжнародний досвід означає для реформи Нової української школи

Українська освітня система перебуває в умовах одночасного впровадження реформ і подолання наслідків повномасштабної війни.

Педагоги працюють із новими навчальними програмами, організовують дистанційне та змішане навчання, допомагають учням долати освітні втрати й адаптують освітній процес до безпекових обмежень.

У таких умовах значення професійної автономії та підтримки вчителів суттєво зростає.

Досвід Австрії, Фландрії, Уельсу та Мальти демонструє, що ефективна освітня політика повинна враховувати не лише зміст реформ, а й реальні можливості педагогів їх упроваджувати.

Для Нової української школи це означає необхідність посилення практичного складника професійного розвитку, підтримки наставництва та створення умов для обміну результативними методиками.

Особливого значення набуває підготовка до подальшого реформування старшої профільної освіти.

Нові освітні моделі потребуватимуть від учителів не лише опанування оновленого змісту навчання, а й розвитку навичок міжпредметної співпраці, індивідуалізації освітніх маршрутів і роботи з різними категоріями учнів.

Водночас міжнародний досвід не передбачає універсального рішення для всіх освітніх систем.

Підходи, які можуть бути ефективними в Австрії або Уельсі, потребуватимуть адаптації до українського законодавства, фінансових можливостей громад, кадрового забезпечення та безпекових умов.

Проте загальний принцип залишається актуальним: педагогічні працівники повинні бути повноцінними учасниками розроблення й реалізації освітніх змін.

Майбутнє освіти залежить від професійної свободи та відповідальності вчителя

Доповідь ОЕСР, оприлюднена 19 жовтня 2026 року, демонструє важливу тенденцію розвитку міжнародної освітньої політики.

У центрі уваги дедалі частіше перебувають не лише технології, навчальні стандарти або результати оцінювання учнів, а й професійні можливості людей, які безпосередньо організовують навчання.

Міжнародні експерти пропонують розглядати вчителя як фахівця, здатного самостійно ухвалювати обґрунтовані педагогічні рішення, досліджувати власну практику, співпрацювати з колегами та брати участь у формуванні майбутнього освіти.

Для реалізації такого підходу необхідні сприятливі умови праці, якісний професійний розвиток, підтримка керівництва та доступ до наукових знань.

Водночас професійна автономія не означає відсутності відповідальності. Вона передбачає здатність педагога обґрунтовувати власні рішення, оцінювати їхню результативність і діяти відповідно до спільних освітніх стандартів.

Для України нове дослідження ОЕСР може стати важливим орієнтиром під час удосконалення системи підвищення кваліфікації, організації методичної роботи та розвитку професійних спільнот.

Особливо цінним є висновок про необхідність переходу від формального впровадження інновацій до створення умов, за яких нові педагогічні практики виникають у відповідь на реальні потреби учнів.

Головна ідея міжнародного дослідження полягає в тому, що школа майбутнього не може бути створена виключно адміністративними рішеннями або впровадженням новітніх технологій. Її розвиток залежить насамперед від учителів, які мають професійні знання, можливості для творчості, підтримку колег і реальний вплив на освітні зміни. Саме тому інвестиції в професійний розвиток, автономію та сприятливі умови праці педагогів можуть стати однією з найважливіших передумов якісної модернізації української освіти.

Джерела

1. Організація економічного співробітництва та розвитку, 19 жовтня 2026 року. Co-constructing Visions for the Future of Teaching. Повний міжнародний звіт обсягом 176 сторінок, присвячений майбутньому вчительської професії, професійній автономії, інноваціям і розвитку освітніх систем. Повний звіт ОЕСР про майбутнє вчительської професії

2. ОЕСР, 19 жовтня 2026 року. Executive Summary. Основні висновки дослідження, три стратегічні напрями розвитку вчительської професії та приклади перспективних міжнародних практик. Ключові висновки міжнародного дослідження

3. ОЕСР, 19 жовтня 2026 року. Bringing Innovation into the Classroom. Розділ дослідження, присвячений педагогічним інноваціям, співпраці вчителів із науковцями та розвитку професійної автономії. Рекомендації ОЕСР щодо розвитку освітніх інновацій

4. ОЕСР, 19 жовтня 2026 року. Cultivating Teacher Well-being. Аналіз умов праці педагогів, професійного благополуччя та можливостей системної підтримки вчителів. Дослідження професійного благополуччя педагогів

5. ОЕСР, 19 жовтня 2026 року. Hybrid Human-AI Collaboration in Education as Future Scenario. Експертний аналіз можливих моделей співпраці вчителів зі штучним інтелектом. Майбутнє взаємодії педагогів і штучного інтелекту

6. Український інститут розвитку освіти, 2026 рік. Державна платформа «Вектор». Офіційна інформація про професійний розвиток педагогічних працівників і пілотування політики «Гроші ходять за вчителем». Державна платформа професійного розвитку педагогів «Вектор»